Filosofía y escuela

Filosofarconchicos: habitando críticamente la escuela

Por COLECTIVO FILOSOFARCONCHICOS

¿Qué es filosofar con chicos? ¿Por qué la escuela, ámbito a menudo asociado a la reproducción y al disciplinamiento, es el espacio propicio para filosofar?

Mathew Lipman es considerado el creador de la propuesta “filosofía para niños”  como una respuesta a las falencias que encontraba en los alcances de la educación tradicional. Al notar que los estudiantes llegaban a la universidad sin haber generado un pensamiento crítico y que les costaba argumentar y dar cuenta de los supuestos y razones en que apoyaban sus conocimientos, generó un programa para desarrollar habilidades lógicas y argumentativas. Aunque el acento está puesto en esta dimensión crítica, a lo largo de su obra, desarrollará, también, las dimensiones afectiva y creativa. En América Latina, Walter Kohan y Gustavo Santiago, entre otros, en su propuesta “filosofía con niños” ponen el acento en la dimensión creativa, como “aquella que nos permite ir más allá de lo dado, construir algo diferente”(1) y en la dimensión ética como aquella que se basa en considerar que “pensar mejor es pensar teniendo en cuenta a los demás”(2). Todos los autores mencionados parten de la noción de “comunidad de indagación” como el tipo de sociabilidad que se genera al interior del aula.

Pensando a partir de estas propuestas, nosotros hablamos de filosofar con chicos haciendo referencia a una acción y a un colectivo de investigación y trabajo agrupado en relación a esa praxis(3). Nos parece fundamental reflexionar en torno a nuestra forma de entender la educación y la filosofía en el aula haciéndolo desde un espacio común y horizontal tal como pretendemos generarlo con los chicos. No pretendemos encasillar a la filosofía en el marco cerrado de una definición, sino pensar cómo o de qué modo hacer filosofía, resignificando constantemente nuestras experiencias teóricas y prácticas. Por eso, nuestra apuesta política tiene el acento en el término filosofar, o sea, en la posibilidad de extender los horizontes de reflexión y pensamiento más allá de los límites de lo instituido, rompiendo con la concepción académica de la filosofía como un corpus de conocimiento que debe ser transmitido, comprendido y reproducido. Buscamos la generación de preguntas, problemas e inquietudes para compartir y discutir colectivamente a partir de diversos materiales (textuales, musicales, plásticos, corporales, etc.).
Si bien no excluimos la posibilidad de que se puede filosofar con chicos en cualquier ámbito, sostenemos que su mayor potencia se encuentra en el seno de la institución escolar. En este sentido, entendemos nuestra práctica como crítica a la institución educativa tradicional básicamente por dos motivos: por un lado, porque plantea nuevos desafíos en la constitución de la comunidad en el aula, tanto para los docentes como para los estudiantes y por otro, porque plantea otra forma de entender la temporalidad y las metas del proceso enseñanza-aprendizaje.

Nuevos vínculos

Un docente entra al aula. Los chicos se están acomodando, lo saludan como cada día, luego se sientan en sus bancos dispuestos en filas una al lado de la otra, el docente les pide que abran el libro de ciencias naturales en la página indicada y alguno elegido al azar lee el texto en cuestión. Se trata de una explicación acerca de cómo germinan los porotos. Se describe un experimento en donde se colocan varios de ellos en un frasco con un algodón húmedo y un papel secante, y al cabo de unos días varias plantitas habrán nacido. El docente les pide que le cuenten qué pasa en el experimento. Se hace silencio por unos segundos. De repente, Blas pregunta: “Seño, ¿el poroto antes de nacer estaba vivo?”
Ante esta situación se nos ocurren varias actitudes que podría tener un docente: dar una explicación científica detallada, desacreditar la pregunta por considerarla no pertinente, responder con un sí o un no para poder sacarla rápidamente de juego. Más allá de que en una clase de ciencias naturales esta pregunta sea o no pertinente, a lo que apuntamos con nuestra propuesta es justamente a valorar y a generar este tipo de preguntas en la clase.
¿A qué tipo de preguntas nos estamos refiriendo? A aquellas que irrumpen y disparan nuevas preguntas, que tal vez no tengan una respuesta definida de antemano, pero sí parten de una inquietud surgida de la curiosidad y el asombro de los chicos que trasciende el texto. Sostenemos además que este tipo de preguntas surgirán más espontáneamente en un ámbito en donde los chicos se sientan cómodos(4) para expresar de manera genuina sus dudas y sus pensamientos y en donde perciban que ellos son protagonistas y disparadores del proceso de indagación y de conocimiento. Hay que generar las garantías suficientes para que todos puedan expresar lo que deseen, propiciando el enriquecimiento grupal y sobre todo, para que sean los mismos estudiantes los que puedan ver que lo que dicen sus compañeros es pertinente, que no hay un único discurso de la verdad  proveniente de un solo lado, el docente.
Llamamos a este ámbito “comunidad de indagación”. En ella se entretejen lazos de afecto, de pensamiento y de creatividad como dimensiones inseparables del pensar pero también de todo hacer humano. Dicha comunidad nos permite explorar la capacidad de generar vínculos afectivos no sólo entre el docente y los chicos, sino entre los chicos entre sí, además de entre la comunidad y los conocimientos generados. Este “abuso” de la partícula entre no es casual sino que justamente remite al espacio mismo en el que nos movemos cuando filosofamos con chicos. Tratando de ir más allá de la polaridad entre un docente que posee las respuestas y plantea las preguntas “pertinentes”,  y los estudiantes que reciben dichas respuestas como verdades reveladas, lo que proponemos es una praxis donde nos involucremos como investigadores genuinos buscando siempre nuevas respuestas pero, sobre todo, nuevas preguntas.(5) Esta interacción sólo puede darse a través de la generación de vínculos afectivos en el seno del aula donde cada uno ponga en juego sus ideas e inquietudes a través de abrir el diálogo con los otros. Gran desafío para nosotros, docentes, entregarnos a la aventura del abandono de nuestros supuestos para emprender con los chicos nuevas búsquedas y nuevos cuestionamientos.
Esta red de afectos, emociones, sensaciones y también de pensamientos y de ideas que llamamos “comunidad de indagación”, es el espacio mismo generado a partir de ese entre que modifica la polaridad docente-estudiante y permite que en el marco del aula surja la pregunta: ¿cómo construir lo colectivo? ¿Cómo vincular las diferencias de modo tal que podamos entre todos generar acciones y prácticas para construir aquello que deseamos? Esto nos invita a dar un paso más en la noción de vínculo: no entendido como la relación entre dos elementos sino como entretejido que vincula los múltiples aspectos de la comunidad (afectos, ideas, personas, pensamientos, preguntas, sensaciones, miradas, deseos…) Entramado que permite aflorar y profundizar la problematización que, a medida que se fortalece y enriquece la comunidad, tiende a transformarse en una actitud con la que recibimos ya no sólo los conocimientos y las vivencias escolares sino además las experiencias que nos acaecen más allá del ámbito de la escuela.
Pensamos a los estudiantes como sujetos activos, capaces de generar conocimiento y modificarlo desde sus propias inquietudes. Se trata de poner en juego los conocimientos que poseemos, poniendo de manifiesto la estrecha relación entre lo que aprendemos en la escuela con aquello que aprendemos más allá de ella. Nuestra tarea se basa en la idea de aportarles a los estudiantes herramientas de elaboración de los conocimientos para construirlos en un espacio común, un nuevo espacio público (en construcción y cuestionamiento permanente) que trasciende los muros de la escuela. ¿Por qué no jugar con los conocimientos? Quitarles el lugar sacralizado que tienen, en tanto un conjunto de saberes cerrados y justificados por la lógica educativa imperante, para transformarlos en un vehículo de socialización colectiva que permita un desarrollo más amplio de las capacidades creativa, afectiva y crítica.
Si bien el docente diseña las actividades y clases, estas no están pensadas de manera rígida: tenemos bien presente que las preguntas deben partir de la comunidad y volver a ella. Esto último es uno de los principios fundamentales de la comunidad de indagación: lograr un espacio horizontal que valore lo que los integrantes aportan.

Nuevos horizontes

Apostamos a un estallido en la relación saber-poder, una práctica en donde es fundamental poner en juego nuestros propios supuestos para lograr un corrimiento de las fronteras del saber, donde el horizonte está siempre en movimiento. Justamente, porque nuestra tarea no se basa en “tener que llegar” a un contenido específico, sino más bien en desarrollar un camino transitado colectivamente. No hay una meta preestablecida, lo cual no implica que no haya un sentido. Habitualmente, se piensa al “sentido” desde un punto de vista teleológico, es decir, basándose en una instancia última a la cual arribar y a partir de la cual se evalúa todo el proceso. Por eso decimos que el sentido ya no es la meta, y la meta no es el sentido. Apostamos a dejar surgir los sentidos, que aparezcan caminos en un mapa aún no dibujado. 
Abogamos por el contagio del placer del pensamiento y partimos de la potencia incalculable de la coexistencia de las dimensiones creativa, crítica y afectiva. Esto produce una ruptura de la temporalidad tradicional del proceso enseñanza-aprendizaje basada en una linealidad que parte de un punto en el tiempo y se despliega hacia adelante siguiendo una pauta prefijada. Cuando se busca la adquisición de un contenido específico el proceso tiene un principio y un final identificables y medibles. El sentido, en este caso, se pretende pleno. La temporalidad a la que apostamos no es lineal; tiene rupturas, líneas de fuga, vueltas hacia atrás, detenimientos y desvíos. Esta temporalidad abierta permite el acontecer de los sentidos a partir de los intereses de la comunidad. No hay un sentido único, sino múltiples. Cuando el acento está puesto en desarrollar y desplegar problemas ya no hay un fin sino un constante devenir de sentidos a partir de los aportes de cada miembro de la comunidad. Cada intervención, cada matiz del problema va abriendo líneas de temporalidad que ya no pueden encauzarse en una meta última ni en un único canal.
Finalmente, apostamos a las proyecciones del filosofar con chicos en un doble movimiento: hacia adentro y hacia fuera de la escuela. La indagación a nivel de la comunidad del aula se expande no sólo a las formas de habitar la institución, sino también a otros ámbitos sociales y políticos circundantes. Esta expansión se da porque la indagación es un modo de cuestionar, crear valores colectivos, sentidos compartidos y evidenciar y pensar supuestos en conjunto. Todo esto contribuye a replantearnos nuestro lugar como sujetos sociales activos.
Pensamos el filosofar con chicos como generador de otra forma de sociabilidad, de organización, de vinculación al interior de la comunidad que a medida que transforma a sus miembros transforma al entorno. Nuestra apuesta es que la experiencia filosófica modifica de tal modo nuestra relación con el mundo y con los otros que nos modifica también fuera de la escuela. Si esa transformación es crítica, afectiva y creativa podemos ir generando lazos que lleven a una nueva sociedad con dichas características potenciadas. Estamos seguros de que como se decida políticamente educar, es como se pretende que sea la sociedad.

Colectivo Filosofarconchicos

Elena Aguirre, Estudiante de Filosofía (UBA), Estudiante de Psicopedagogía (ISFD N° 46, Ramos Mejía).
María Ángeles Bruno, Estudiante de Filosofía (UBA).
Aldana Carreira, Estudiante de Filosofía (UBA).
Agustina Castillo, Estudiante de Filosofía (UBA).
María Laura Colombo, Profesora de Enseñanza Media y Superior en Filosofía (UBA), Profesora en Enseñanza Primaria (Escuela Normal Superior Nº 4, Estanislao S. Cevallos)  
Diego Di Chiara, Estudiante de Filosofía (UBA).
José Elías Hage, Estudiante de Filosofía (UBA).
Victoria Heredia, Estudiante de Filosofía (UBA).
Laura Macri, Lic. Ciencia Política (UBA), Estudiante del Profesorado de Ciencia Política (UBA).
Ángela María Menchón, Profesora de Enseñanza Media y Superior en Filosofía (UBA)
Sebastián E. Sabatini, Estudiante de Filosofía (UBA).

http://www.filosofarconchicos.com.ar

(1) Santiago, G., Filosofía con los más pequeños, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2003, p. 20.
(2) Ibid, p. 21
(3) Nos referimos al colectivo de trabajo e investigación filosofarconchicos, conformado por estudiantes y profesores de la carrera de Filosofía y Profesores de Enseñanza Media, Primaria e Inicial, interesados en investigar, debatir y actualizar la propuesta original de Filosofía con Niños, en un marco de reflexión general sobre la educación y su relación con la filosofía.
(4) Aunque en este marco la “comodidad” afectiva se combina con una especie de “incomodidad” intelectual (que asociamos a la curiosidad o tendencia de todo aquel que piense filosóficamente a ir más allá de lo dado).
(5) Las categorías de docente y estudiante se vuelven inmediatamente cuestionables desde este marco interpretativo porque ¿quién es quién en esta comunidad?