La finalidad de este texto es presentar una cronología en la formación de los vinculos, tomando para ello como referencia las contribuciones de múltiples autores.

En Psicología Social, vínculo es una unidad de análisis esencial que se forma a través de una interacción constante entre dos o más individuos, creando así una estructura única y dinámica entre los implicados y siendo fundamental para la supervivencia y la salud mental.

El término vínculo proviene del latín vincŭlum, el cual significa cadena o atadura. A su vez, deriva del verbo vincire, que significa “atar”. 

Todo ser humano desde su nacimiento tiene el instinto gregario. Pichón Riviere plantea la necesidad de complementar la investigación psicoanalítica con la investigación social que se origina en una triple dimensión: mente, cuerpo y mundo exterior. Además el mismo autor establece una división y escinde en dos grandes grupos el quehacer vincular:

• Vínculos Patológicos
• Vínculos Sanos

En esta oportunidad, a los fines de este trabajo, nos ocuparemos del segundo grupo: los vínculos sanos.

Todo vínculo no se refiere únicamente a un componente emocional, sino que involucra los aspectos cognitivo y conductual respectivamente.

En su teoría de los vínculos, Riviere considera vínculo sano a todo aquel donde el yo es capaz de gestionar lo malo y conservar lo bueno de la relación, sosteniendo una comunicación fluida y bidireccional, la cual siempre permite un aprendizaje. 

Vamos a aclarar un poco más. El yo es la parte más superficial de la psique, emparentado con lo consciente, estableciendo muchas veces una confrontación con el ello (lo inconsciente).

Freud con sus analogías compara la psique con un iceberg donde lo que aflora es el yo que se desenvuelve con el principio de realidad.

Para adentrarnos en el campo de lo vincular, partiremos de la primera relación significativa que establece un ser humano: el vínculo con la madre. En este sentido, retomaremos los aportes de Melanie Klein, quien estudió la manera en que el bebé se relaciona inicialmente con la figura materna, particularmente a través del objeto parcial del pecho. Para la autora, es en esta experiencia temprana donde comienzan a articularse las pulsiones de vida y de muerte, nociones heredadas de Freud. Según cómo estas pulsiones se pongan en juego en la relación con el pecho, el bebé conformará modos particulares de percibir el mundo y de posicionarse frente a él.

En el interjuego vincular con la madre (o con su figura de apego), se van a organizar “estructuras emocionales”, no “etapas emocionales”; a esas estructuras emocionales las llama posiciones y cada posición se caracteriza por:

• Una manera específica de sentir, asociada a un tipo de ansiedad.
• Un mecanismo de defensa predominante frente a esa ansiedad.
• Un modo particular de establecer relaciones de objeto, es decir, de conectarse con el mundo a partir de lo sentido..

Todas estas estructuras emocionalesse relacionan con las pulsiones de vida y de muerte, las cuales varían según la calidad de experiencias vividas. Todo ello y más van aumentando lo vivido por el bebé que se inicia con el pecho materno, y ello no solo genera el primer vínculo, sino además le da satisfacción que junto al perfume de la mamá, las miradas, las sonrisas van construyendo, dice la autora el pecho bueno; fuente de vida y de experiencia satisfactoria. No obstante, no hay aún una integración plena del yo en relación con el objeto.

Los dos modelos básicos de organización emocional de Melanie Klein son:

• La posición depresiva.
• La posición esquizoparanoide.

Sobre ellos, Pichón Riviere desarrolla su teoría de la enfermedad única (T.E.U). Estas modalidades de vinculación, el bebé las vive hasta el primer año aproximadamente.

Luego comienza la etapa del juego en donde el infante tomará una posición subjetiva en el mundo a partir del primer vínculo con la madre que deriva en la “presentación objetal”, ya en el campo cultural.

Será entonces el pecho el símbolo de unión y separación del bebé y la mamá. Donald Winnicott, por su parte introduce el concepto de juego y con ello la creatividad y agrega: “el juego es una experiencia siempre creadora en el continuo espacio-tiempo, una forma básica de vida”, manteniendo el juego como una fuente de vínculo.

Para este autor el jugar es un proceso donde no importa tanto el contenido, pero sí la capacidad de jugar, en donde la madre propicia los estados de integración, posibilitando la creación y el funcionamiento del aparato psíquico.

Winnicott, perteneciente a la escuela psicoanalítica inglesa al igual que Melanie Klein, su teoría se basa en relaciones objetales, proporcionando así un “objeto transicional”, en donde el mismo no será enteramente propio, ni pertenece totalmente al mundo externo, siendo la madre del bebé la garantía del espacio transicional.

El autor describe las tareas fundamentales de la madre en el siguiente orden:

• Sostenimiento: La madre se encargó del bebé, de sus necesidades materiales y emocionales.
• Manejo del bebé: Cuando lo baña, lo alza en brazos.
• Presentación de los objetos: La mamá comienza a presentarle objetos y de esta forma comienza a entender que cada objeto tiene una vinculación con el mundo que lo rodea.

En cuanto al desarrollo emocional, la madre cumple también con otros aspectos fundamentales:

• Integración: Considera que el pecho bueno es suficientemente bueno alrededor del año, pudiendo integrar al objeto y su psiquismo.
• Personalización: Cuando el bebé siente que su mente habita en su cuerpo, es aquí donde Winnicott lo llama persona completa.
• Comprensión o realización: Esta fase incluye la realidad temporo-espacial, ahora, allí, después antes.    

Continuando con el desarrollo y el crecimiento vincular sano, toda persona entre los 3 y 6 años atraviesa por el complejo de Edipo, en el que confluyen ideas,  sentimientos, emociones e impulsos sexuales del niño, en relación a sus padres período donde aparece “la ley” en la figura del padre; hasta acá en el seno familiar.

El vínculo de los niños en la escuela primaria es fundamental para su crecimiento. Aquí se incluyen el crecimiento, el aprendizaje y el desarrollo emocional, ya que va adquiriendo seguridad al explorar su entorno y establecer relaciones saludables con sus compañeros y docentes. Un buen vínculo con los maestros fomenta la autoestima, la autonomía y así comienzan los primeros pasos para adquirir una buena resiliencia, ya que ésta se origina en la escuela, en tanto que las relaciones entre pares son claves para el desarrollo social y la comunicación. La falta de vinculación puede tal vez llevar al desinterés y así no querer ir al colegio.

En el vínculo con los docentes hay algunos aspectos que quiero mencionar:

• Ambiente propicio para aprender: Los niños se sienten protegidos y confiados para aprender cuando tienen un vínculo afectivo con su maestro.
• Una escucha activa: Esto es fundamental ya que validan sus sentimientos y opiniones.
• Relación horizontal-vertical: Se debe crear un ambiente de respeto mutuo, donde el maestro no se vea como una figura autoritaria, sino como una guía que confía en sus alumnos y éstos a su vez lo ven como un líder.

En este vínculo pares/docentes comienza una integración que Riviere llama “hombre en situación”. Esta situación (epistemológico convergente) funciona como una unidad operacional aportando diferentes elementos permitiendo la comprensión horizontal (los pares) y la vertical (el sujeto inserto en ella). En cuanto al vínculo con sus compañeros también podemos hacer las siguientes consideraciones:

• Desarrollo de habilidades sociales: La escuela es el primer lugar, fuera del hogar, donde los niños comienzan a interactuar con una gran variedad de personas, desarrollando amistades y habilidades de comunicación.
• Aprendizaje de la alteridad: Aprender a aceptar y comprender a los demás a pesar de sus diferencias.
• Juego y encuentro: Promover espacios de juego y encuentro presencial, crucial para consolidar lazos entre pares.

Siguiendo con el crecimiento llegamos a la etapa de la adolescencia; aquí los vínculos se complejizan ya que abarca las relaciones con la familia que muta de un rol hijo-niño a hijo-adolescente/adulto. Se inicia una desidealización de los padres, surge la importancia de los vínculos con pares y amistades como fuentes de comprensión y exploración de identidad juntamente con la aparición de relaciones amorosas y sexuales que permiten experimentar otros vínculos emocionales con sus preferencias.

Estos vínculos son cruciales para el desarrollo personal, la construcción de la identidad y la integración social; aunque al mismo tiempo en algunos casos son fuente de conflictos. Se requiere entonces una comunicación empática con límites saludables.Algunos de los aspectos más importantes en el acompañamiento son los siguientes:

• Desidealización de los padres: Los adolescentes dejan de ver a los padres como figuras perfectas y comienzan a conocer sus errores e imperfecciones y como dice Bert Hellinger, comienzan a identificarse las órdenes jerárquicas con los hermanos si los hay (Hellinger, en Alba, 2010).
• Necesidad de apoyo: a pesar que comienza a marcarse un distanciamiento, los adolescentes siguen necesitando el cariño, la protección y el apego familiar, especialmente cuando se sienten perdidos e inseguros.
• Rol educativo: la familia es fundamental para informar a los adolescentes acerca de la sexualidad, las drogas y otras decisiones importantes, permitiendo así su libre y sana maduración.
• Espacio de comprensión: En cuanto a los vínculos con los pares y amistades los adolescentes comienzan a tomar conciencia de grupo y con ello su rol dentro del mismo. En ese ida y vuelta Riviere destaca las siguientes funciones:
  • Portavoz: Es el que denuncia el acontecimiento grupal, las fantasías que los mueven, las ansiedades y las necesidades del grupo, es el que habla por todos.
  • Chivo emisario: Miembro en el que se vuelcan los aspectos negativos o atemorizantes, aparecen mecanismos de segregación frente a dicho integrante.
  • Líder: Miembro en el que se depositan los aspectos positivos del grupo.
  • Saboteador: Éste se encarga de dificultar el cambio, atentando contra la tarea a llevar a cabo.

Es importante mencionar que los roles deben ser móviles ya que si se estancan se llega al fracaso de la labor vincular en el grupo.

• Influencia social: Las amistades influyen en el comportamiento de los adolescentes, incluyendo sus relaciones afectivas, basándose en intereses compartidos como los académicos o educativos.
• Exploración de identidad: Las relaciones afectivas y sexuales son fundamentales en los adolescentes, experimentan y descubren sus diferencias y preferencias lo que impacta de manera directa en su identidad.
• Influencias externas: Entre ellas podemos mencionar, familia, amigos, medios de comunicación, entre otros, son factores que moldean las expectativas y comportamientos dentro de estas relaciones.

A los efectos de hacer vínculos sanos para una buena comunicación y una apropiada resolución de conflictos, hacemos hincapié en los siguientes aspectos:

• Comunicación profunda: se necesita para construir vínculos positivos que junto a la empatía son importantes para respetar las necesidades de los involucrados.
• Resolución de conflictos: es normal que surjan tensiones en los distintos grupos en que se vincula el adolescente; es importante saber escuchar y expresar de manera respetuosa sus sentimientos.
• Prevención de la violencia: es fundamental estar alerta a esta dinámica identificando muy bien si el problema surge en la familia, entre los amigos o en la pareja y no ofrecer resistencia a pedir ayuda externa para evitar que el problema se potencie.

Finalmente, en esta cronología vincular llegamos a la etapa adulta, acá se continúan poniendo en práctica todas las vivencias y recuerdos conscientes e inconscientes que guardamos. Los límites claros son fundamentales a la hora de establecer vínculos sanos acompañados por un bienestar emocional.

Uno de los elementos medulares del bienestar emocional, es proteger el espacio físico y mental a través de los límites. Es importante resaltar que no deben confundirse con castigo, manipulación o control. La función de los límites en un vínculo sano es proteger el bienestar y asegurar que las interacciones se desarrollen en un marco de respeto mutuo.

Los límites pueden definirse como la frontera que establecemos en nuestros vínculos interpersonales, a partir de los cuales hacemos visibles nuestras preferencias, necesidades, o disposición en dichas interacciones.

Establecer límites es demostrar respeto por nosotros mismos; saber poner límites es mucho más que saber decir que no. En todo vínculo, poner límites implica conocernos bien en nuestros gustos, necesidades y prioridades.Podemos distinguir los siguientes tipos de vínculos:

• Ausentes o difusos: cuando no hay límites o éstos no son claros se crean vínculos desde la necesidad de aprobación y desde la dependencia emocional, buscando la validación del otro.
• Límites funcionales: aquí valoramos la opinión propia y la de los otros; en un vínculo sano, se conocen bien nuestros deseos, nuestros gustos y es posible comunicarlos. Asimismo, se acepta el feedback del otro, con el objetivo de continuar con el buen vínculo.
• Límites rígidos: por lo general son aquellos puestos por personas que tuvieron malas experiencias en el plano social, incluso familiar, por lo tanto, les cuesta mucho relacionarse y es así que establecen vínculos muy superficiales.

Generar un vínculo sano conlleva numerosos beneficios; entre ellos:

• Mejora nuestra autoestima y amor propio.
• Favorece la resolución de conflictos cuando surgen.
• Mejora la comunicación.
• Promueve una vida más enfocada a nuestros valores y prioridades.
• Aumenta el sentido de seguridad.
• Promueve el crecimiento personal.

En un vínculo sano, los límites son una guía que permiten que las relaciones se basen en el respeto y la consideración mutua. Al establecer límites claros y amorosos, creamos un entorno en el que podemos crecer y donde las interacciones se vuelven más sinceras y enriquecedoras.

En síntesis, la cronología de los vínculos nos muestra cómo, desde los primeros intercambios con la madre hasta las relaciones adultas, cada etapa deja marcas que organizan nuestra forma de estar con otros y con nosotros mismos. Comprender estos procesos permite advertir la importancia de los vínculos sanos como base del desarrollo emocional, la comunicación, la identidad y el bienestar subjetivo. En definitiva, crear vínculos saludables implica reconocer nuestros límites, sostener la empatía y favorecer espacios donde cada sujeto pueda crecer en relación con los demás.

Prof. Héctor Dithurbide

Psicólogo Social

Bibliografía

Alba, J. (2010.). Constelaciones familiares.

Freud, S. (1923). El yo y el ello.

Klein, M. (1946). Posiciones depresivas y esquizo-paranoide.

Riviere, E. P. (1970). Psicología de la vida cotidiana.

Riviere, E. P. (1975). El proceso grupal.

Riviere, E. P. (1980). Teoría del vínculo.

Winnicott, D. W. (2011). Introducción a la obra de Donald Winnicott.

Imagen: Valentín de Boulogne-“David con la cabeza de Goliat y dos soldados” (1620).

La entrada “Cronología de nuestros vínculos”, por Prof. Héctor Dithurbide se publicó primero en Fundación Generación Abierta.

Nuestra época se presenta con una velocidad que desorienta y una sensación de fragmentación se difunde en cada aspecto de la existencia. Las grandes narraciones que en un tiempo ofrecían certezas y estabilidad parecerían haberse disuelto, dejando lugar a un flujo incesante de informaciones, propuestas y transformaciones. Comprender hoy, requiere un esfuerzo continuo de adaptación, navegar continuamente en un mar de novedades. Esta “fluidez” como lo observara perspicazmente el sociólogo Zygmunt Bauman**, no es un fenómeno superficial, pero incide profundamente en nuestras relaciones interpersonales, en la definición de nuestra identidad y en nuestra relación con el saber y la cultura.

En este cambiante escenario, la literatura, desde siempre atenta observadora e intérprete de las dinámicas sociales y la profundidad del espíritu humano, no podía quedar exenta. Por el contrario, sostengo que justamente en esta fase histórica adquiere un rol aún más significativo. La literatura de novelas, relatos y poesías contemporáneas nos ofrecen un retrato viviente acerca de la precariedad con la que vivimos nuestras identidades, la débil frontera entre el mundo real, las infinitas posibilidades de la virtualidad, y la creciente dificultad de construir historias con sentido concreto en un contexto que escapa a definiciones rígidas.

Pensemos, por ejemplo, la difusión de narraciones que abandonan la linealidad cronológica, que entrecruzan voces diferentes a menudo contrastantes, o que concluyen dejando al lector amplios márgenes de interpretación. Estas elecciones estilísticas no son simples destrezas formales, sino que reflejan nuestra propia experiencia de una realidad compleja y multifacética, donde la realidad no se presenta monolíticamente, sino como un mosaico compuesto por innumerables perspectivas.

La fragmentación del relato, en este sentido, representa la fragmentación de nuestra existencia, la dificultad de encontrar un hilo conductor y un flujo continuo de eventos e informaciones que nos abordan cotidianamente.

Los personajes que animan las páginas de la narrativa actual a menudo encarnan esta intrínseca mutación del ser. Ellos aparecen como individuos en constante devenir, en la búsqueda permanente de un sentido en un mundo que no ofrece más puntos de referencia estables y definitivos. Sus identidades son fluidas, en permanente construcción y reconstrucción a través de interacciones que viven tanto n el mundo físico como en el digital, constantemente influenciados por una avalancha de estímulos externos. La idea de una fidelidad absoluta a una única identidad va perdiendo progresivamente su significado, como si fuera un cerco limitante en una época que celebra la metamorfosis, la pluralidad y la capacidad de reinventarse.

Esta dinámica se extiende también a nuestra forma de relacionarnos con la conciencia y la cultura en general.

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La Revista Generación Abierta (Letras-Arte-Educación) cumplió el 20 de Junio de 2023, 35 años de existencia.

Desde mí lugar-actualmente como Jefa de Redacción- comencé a colaborar como responsable de la Sección Educación, hace 25 años, trabajando cotidianamente  con los ideales que se propusieron sus creadores. Esta publicación,  es un medio escrito independiente fundado en el año 1988 por su director Luis Raúl Calvo (Poeta), su vicedirectora Adriana Gaspar (Artista Plástica), Patricia Fayt (Artista Plástica) y Carlos Fayt (Fotógrafo). En el año 2000, fue Declarada de Interés Cultural de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, por la Legislatura Porteña, por, según las palabras de los legisladores, “Contribuir a la riqueza cultural de nuestro país, Argentina”.

Desde sus comienzos se propone llegar a los lectores “no sólo como un canal de información sino esencialmente de reflexión”. El editorial del primer número publicado en junio de 1988 decía por aquellos años “…Entonces sí, podremos alcanzar nuestro principal objetivo: ofrecernos como un medio de comunicación válido para el tiempo que nos toca vivir… “

Por eso, en este espacio de Educación, los artículos y  las entrevistas además de informar, reflexionan acerca de las prácticas pedagógicas e intervenciones profesionales. Conforma un espacio de diálogo e interpelación entre nuestra publicación y los protagonistas del sistema educativo: docentes, alumnos, padres y profesionales que dan cuenta de sus prácticas y de los marcos teóricos que la sustentan.

Hojeando cada una de las páginas de esta sección,se encuentran reflejadas las estrategias que de acuerdo a estos  tiempos históricos,se fueron consolidando, a fin de afectar las subjetividades de las nuevas generaciones.

Cada uno de los artículos, nos invita a pensar y repensar la educación y a consolidar esfuerzos para conciliar y lograr consensos en la Convivencia Escolar, buscando el placer en el proceso de enseñanza y aprendizaje, a fin de superar  el malestar que muchas veces aparece en la tarea educativa.

Las experiencias  plasmadas pueden ser reproducidas o repensadas para actuar en otros contextos, pueden ser leídas y ser transformadas en experiencias significativas de vida, teniendo la convicción que cuánta más libertad hay en el pensar, mayor será el compromiso con nosotros y los otros.

En suma, nos  detenemos a discurrir en los modos en que se va afectando nuestra subjetividad en estos tiempos, cuando la realidad apremia a cada instante  y las soluciones requieren de intervenciones sólidas, rápidas y posibles.

La digitalización avanza a pasos acelerados, con diferentes noticias que hay que priorizar, por eso es necesaria la pausa de la lectura para no sentirnos solos, para formar nuestro pensamiento, para no sentirnos impotentes, para no dejarnos llevar por discursos de impotencia, de odio y así poder tomar decisiones conscientes, reflexionadas, evaluadas.

Byung-Chul Han-profesor de Filosofía y Estudios Culturales en la Universidad de la Arte de Berlín nacido en Corea del Sur en 1959- en su libro “Infocracia” nos dice: “Las comunities digitales son una forma de comunidad reducida a mercancía (…)  Según HannaArendt” uno se forma una opinión tras considerar determinado tema desde diversos puntos de vista, recordando los criterios de los que están ausentes es decir, los represento. En el discurso democrático es necesaria la imaginación, que me permite, ser y pensar dentro de mi propia identidad tal como en realidad no soy”

Por lo tanto, la presencia del otro debe estar para la formación de una opinión. Es importante valorar la palabra, la experiencia, la historia, sin el otro no hay discurso.

Retomando a Byung-Chul Han, el sostiene que : “ La expulsión del otro refuerza la compulsión auto propagandística con las propias ideas (…) El discurso requiere separar la opinión propia de la identidad propia. Los individuos que no poseen esta capacidad discursiva se aferran desesperadamente a sus opiniones, porque, de lo contrario, su identidad se ve amenazada. Por ello, el intento de hacerles cambiar de opinión está condenado al fracaso. No oyen al otro o no lo escuchan. Pero la práctica del discurso es escuchar. La crisis de la democracia es ante todo una crisis del escuchar”.

Para nuestro Proyecto Cultural “Generación Abierta”, es una inmensa alegría  que el producto del esfuerzo de muchos, esté al alcance de cada uno de los lectores. Ser ese momento que nos detenemos para leer  a  un otro, ya que la realidad nos acontece, pero también está en permanente construcción.

Hemos sorteado momentos muy difíciles en estos 35 años, crisis que nos atravesaron como país, pero que no impidieron que bajemos los brazos, que no impidió que produzcamos sentidos, reinventemos  palabras dignas, sublimes, libertarias, solidarias.

Continuamos compartiendo sueños, relatos, vivencias, teoría, prácticas: lo propio y lo colectivo, teniendo en cuenta los contextos en los que estamos inmersos.

Lo celebramos con todos ustedes, porque Generación Abierta pertenece a cada uno y a  todos, militamos la cultura, la ética, la justicia, los valores de los derechos humanos, la solidaridad.

Reivindicamos la utopía, por eso  seguimos debatiendo colectivamente:¿cómo transformar la vida en una experiencia plena? con pensamiento crítico y con el trabajo fuerte en el campo educativo y  cultural, pues es aquí donde se instalan los valores de una sociedad  más justa y su destino.

Somos conscientes que la globalización, la creación de redes, la digitalización,conlleva el peligro de deshumanizarnos y puede afectarnos  como sociedad, si no terminamos de darnos cuenta que la tecnología debe estar al servicio nuestro y no al revés.

El consumo nos atrapa, el narcisismo nos aleja del Otro, el olvido nos despersonaliza, como respuesta, nosotros apostamos  al encuentro y abrazamos la palabra, para ser uno con el otro, el otro con nosotros  y así poder recuperar miradas, voces: memoria.

Generación Abierta, sigue proyectando con firmeza, con principios y con todas las  fuerzas creadoras que nos acompañan en este transitar, sin alejarnos del rumbo que nos da identidad, con la constante preocupación para contribuir a sus objetivos:pensar en una cultura que nos incluya a todos: ¿otro mundo mejor será posible?

Nos dice Jorge Larrosa “Si hacer una experiencia es decirla, podríamos suponer entonces, que no hay experiencia antes de la escritura. Podríamos decir que la escritura hace la experiencia al mismo tiempo que descubre su forma, es decir, que al mismo tiempo  que, escribiendo, la inventa”.

Hoy, como en el editorial del primer número de nuestra revista en 1988, seguimos pensando  que “Generación Abierta” es una ilusión, una nueva experiencia para compartir”. Muchas gracias, por acompañarnos permanentemente a lo largo de todos estos años.

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Por   LUIS RAÚL CALVO y NORA PATRICIA NARDO

Les compartimos una de las cartas de nuestro libro “Tiempos Diluidos”*,  que hace referencia a cómo en condiciones extremas, de mayor vulnerabilidad, se pueden abordar situaciones de conflicto y violencia-como la que se presenta a continuación, sobre un hecho ocurrido en una institución pública ubicada en Villa Soldati,en donde nos tocó intervenir-, abriendo canales de diálogo y comunicación.

Querido Alejandro:  

Te agradezco el material que me enviaste sobre la Ley 223 de Convivencia en la Ciudad de Buenos Aires y su reglamentación, como así también el relato  del trabajo que se realizó en esa institución educativa.  Me han sido de utilidad para reflexionar sobre los efectos de la experiencia y para ver qué condiciones de subjetivación habilitan en estos tiempos que nos toca vivir.

Te comento que en estas últimas semanas me solicitaron intervenir junto a mi compañero de trabajo en una situación que se presentó en uno de los  Centros Juveniles. Este Centro se halla ubicado en un barrio muy carenciado. Los adultos, en un gran porcentaje, se encuentran desocupados, los adolescentes presentan un alto grado de vulnerabilidad, la gran mayoría no estudia, y no se visualiza un proyecto de vida que los ayude a enfrentar esta dramática situación. La zona, a su vez, se ha vuelto  muy peligrosa en los últimos tiempos.

Los coordinadores docentes del Centro que demandaron asesoramiento nos presentaron su problema, haciéndonos saber en primer lugar que los chicos que concurren allí habían sido agredidos a la salida por otro grupo de adolescentes de la misma zona. Se comentaba en el barrio que la reyerta había comenzado el día sábado a la noche en el baile y que se debía a un problema de polleras. Lo cierto es que los docentes, con muchas dificultades, apenas pudieron separarlos, amenazas de muerte mediante.

La respuesta inicial que ofreció el personal del Centro  fue suspender las actividades hasta nuevo aviso a fin de garantizar la integridad física de los alumnos y los profesores.

Los interrogantes que formularon los coordinadores ante nuestras preguntas fueron :

*            ¿Debemos abordar esta pelea que sucedió fuera de nuestro ámbito de trabajo?

*            ¿Debemos ignorarla?

*            Con la suspensión de unos días de encuentro, ¿ya conocen los pibes   nuestro enojo y repudio ante estos hechos de violencia?

*            ¿Debemos continuar con nuestro trabajo dentro de un barrio donde no es posible garantizar mínimamente  la integridad física de ninguno de sus protagonistas?

Nos encontrábamos ante estos coordinadores que por vez primera pedían ayuda, pues  ya no sabían cómo interpelar a los adolescentes.

¿Te acordás? El Estado Nación  era ese terreno que proveía un sentido para lo que allí sucediera.

Con la pérdida de todos los parámetros conocidos para leer la realidad, con el derrumbe de los patrones de identidad y de la autoridad simbólica, ¿cuáles son las operaciones de pensamiento  con capacidad de afectación?

¿Cómo reflexionar sobre un acontecer imposible de anticipar?

¿Cómo interpelarnos  cuando se convierten en arcaicos los parámetros disponibles para pensar y por lo tanto también los recursos disponibles para abordar  las crisis?

¿Cómo inventar nuevos modos de habitar  capaces de operar, de ligar de otro modo el tejido desgarrado?

Lo que percibimos mi compañero y yo era que en realidad  los coordinadores y los docentes no querían abandonar ni a los pibes ni al proyecto comenzado por el Centro en ese barrio; eran gente muy comprometida con sus ideales y buenos conocedores de las nuevas formas de constitución de las identidades juveniles. Lo que sí creímos que se tornaba importante era  volver a producir  las condiciones necesarias para su existencia.

Te cuento que a este Centro concurren adolescentes  que se encuentran en situación de expulsión social,  que eligen compartir con jóvenes del barrio distintas actividades que se les propone. Esta institución de algún modo enlaza a estos adolescentes, posibilitando las condiciones de un encuentro entre ellos y sus docentes.

Estos adolescentes insatisfechos, depresivos, fragmentados, dependientes,  dan cuenta de las nuevas formas de vulnerabilidad, tanto desde el punto de vista social como desde el psicológico. Adolescentes, cuyos posibles marcos de referencia no remiten a formas de integración  social.

Excluidos en sus múltiples formas: económicas, sociales, políticas y culturales, poseen  menores probabilidades objetivas de salir airosos frente a los diferentes retos y problemas que plantea la individualización; por eso sería necesario operar sobre estas disfunciones.

Pero ¿cómo hacerlo?, ¿cómo producir espacios productores de  subjetividad que sean pertinente para esta situación?

¿Cómo poder interpelar a los jóvenes  que concurren al Centro Juvenil?

 ¿Sería necesario interpelar también a los otros pibes –a los que se pelearon-?

¿Corresponde que aquellos que no concurren al Centro sean interpelados?

Sabemos que sin ley simbólica el otro no se configura.

Por lo tanto, ¿cómo hacer que la ley opere a fin de que en el barrio y, sobre todo en estos adolescentes, se pueda ver su transgresión?

¿Cómo puede el  Centro volver a ser un lugar de pertenencia, de enlace, de producción?

Nuestro punto de partida fue tomar esta situación como condición, como posibilidad. Se pudo  aceptar que   esta circunstancia no podía ser abordada solamente por los docentes y sus coordinadores  como otros incidentes  anteriores que se habían ido  resolviendo de una u otra manera. El hecho de solicitar asesoramiento para esta situación implicaba también admitir su  debilidad.

Cambió la época.  ¿Y nosotros cambiamos? Los discursos de autoridad y de saber de la institución familia y de la escuela perdieron su capacidad enunciativa y desaparecieron los lazos vinculantes;  en su lugar, la violencia se desarrolló en estos barrios como condición cotidiana, como modo de relación.

¿Cómo puede el Centro  ser una forma situacional de ejercicio de la autoridad?

Luego de pensar líneas posibles de intervención, creímos necesario involucrar a los responsables de los pibes, que hasta ese momento no habían sido convocados. Nos pareció indispensable que ellos tomaran un papel protagónico en esta situación, que compartieran nuestra preocupación.  Saber si en realidad  esto  también los preocupaba o no, qué grado de importancia le daban  a la existencia del Centro.

También  pensamos que debíamos estar junto a los coordinadores y docentes,   que era importante “poner el cuerpo”;  sabíamos que era tan sólo para acompañarlos, pero, para ellos, el hecho de estar era significativo.

Desde algún lugar, contribuimos a rearmar el complejo entramado social entre los adolescentes, los adultos, el Barrio y el Centro, que en ese momento se percibía a sí mismo como desmembrado, provocando  entre los docentes mucha inseguridad e incertidumbre con respecto a su poder de afectación en las subjetividades de estos jóvenes.

Convinimos en que  se citaría a los padres el día sábado en el horario de los pibes para hablar de estas cosas con ellos.

Intuimos que era necesario que en ese encuentro se pudiesen generar una serie de operaciones que permitieran multiplicar las posibilidades existentes.

Si bien  el lugar de la autoridad familiar de estos padres, en estos tiempos de tantas pérdidas –tierras-empleo-capacidad de aportar medios para sostener a la familia-, está desestimado y   en algunos casos disuelto, era   indispensable lograr entre ellos y nosotros pequeños acuerdos sostenidos por la coherencia entre lo que  cada uno expresaba  y proponía para confirmar  nuevamente esa confianza legitimadora del lugar  del Centro en el barrio, aspecto que en algún momento los coordinadores creyeron que se había perdido, pero que la masiva concurrencia de los padres y de los adolescentes a las reuniones permitió corroborar.

Ésta fue una de las dos reuniones a la que asistimos, la otra fue, a los quince días con los pibes y padres de los dos grupos.

A partir de este último encuentro,  decidimos que nuestra presencia ya no era necesaria. Igualmente se dejó abierta la posibilidad de volver a participar en  el caso  de que  las circunstancias así lo requiriesen.

Podemos hablar de eficacia en los dispositivos utilizados por el poder de afectación que tuvo esta experiencia, ya que:

*Ambos grupos respetaron el acuerdo de no agredirse; se reestablecieron los vínculos  al transitar un nuevo espacio compartido en el juego -partidos de fútbol- y  se lograron  nuevos concurrentes al Centro de Adolescentes.

¿Quizás esto fue posible en primer lugar porque los coordinadores pudieron admitir su vulnerabilidad ante esta situación?

¿Quizás porque los docentes se comprometieron y caminaron todo el barrio invitando a la reunión de padres que se celebraría en el Centro?

¿Tal vez porque estos coordinadores pudieron autorizarse a pensar otros modos de intervención?

¿Tal vez porque por primera vez estos padres de adolescentes sin escolaridad fueron convocados para ayudar a pensar junto a otro-docente cómo se podría hacer?

¿Acaso porque se generó un espacio singular de acuerdo con  la situación?

¿Lo que operó fue la cohesión en un terreno de dispersión, la palabra y la reflexión en un terreno de violencia?

Tiempo después, el coordinador del Centro Juvenil se comunicó con nosotros, a fin de manifestarnos su satisfacción por el cumplimiento del  acuerdo sobre no agresión al cual habían arribado los adolescentes y lo más importante: que se habían re-establecido los lazos de confianza y amistad entre ellos, pudiendo volver a interactuar en diferentes actividades en forma conjunta

Bueno, Ale, te dejo estos interrogantes para seguir pensando juntos.  ¡Ah! ¿No querés recordar viejas épocas yendo juntos pasado mañana a la Marcha por la Paz en el Mundo?

 Cariños

Eu

.*”Tiempos Diluidos” (Luis Raúl Calvo, Nora Patricia Nardo, Ed. “Generación Abierta”, Buenos Aires, 2006) recorre nuestra educación desde el final de la modernidad hasta nuestros días. Alejandro -psicólogo- y Eugenia -Lic. en ciencias de la educación- ambos trabajadores en instituciones educativas de nivel medio, en forma epistolar, a través de cartas, reflexionan, se cuestionan y comparten experiencias de intervención sobre sus prácticas profesionales.

La entrada Inventar nuevos modos de habitar… se publicó primero en Fundación Generación Abierta.

En adelante, pondremos énfasis en su vida y especial atención a los aspectos biográficos/institucionales como así también teóricos/epistemológicos. La obra de Pichón Riviere cuestiona las divisiones disciplinares y el espacio entre conocimiento académico y la práctica social.

Trataremos de ver brevemente algunos aspectos de los vínculos y de qué manera los abordamos hoy en día como Imaginario Social.

• Aspectos Biográficos de Pichón Riviere

Enrique Pichón Riviere nace el 25 de junio* de 1907 en Ginebra. -Hoy, el 25 de junio es recordado como el día de la Psicología Social-. En 1910 su familia emigra hacia Argentina y se ubica en el noroeste argentino (Provincias de Chaco y Corrientes respectivamente). Crece en una familia culta proveniente del sur de Francia, sin embargo, se apropia de las culturas locales de los pueblos argentinos. Por lo tanto, desde los albores de su vida vivió marcado por la articulación de múltiples universos culturales como así también de diversos conocimientos prácticos y teóricos.

En 1926 ingresa en la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires; en donde se recibe de Médico Psiquiatra en 1936. Su interés por el estudio de la tristeza lo motiva a seguir la formación Psicoanalítica para después llegar a la Psicología Social.

Se desempeña en instituciones psiquiátricas como el Hospicio de las Mercedes (hoy Hospital Borda) y el Asilo de Torres (hoy Colonia Montes de Oca). De esta manera comienza a esbozar un enfoque que trasciende al paciente, en principio desde dos aspectos; por un lado, incorpora experiencias y relatos familiares que los utiliza como trasfondo y así averiguar significaciones de distintos síntomas y por el otro, trata de integrar la experiencia grupal (juegos entre pacientes) y la relación paciente familia.

Por otra parte, Ana Quiroga (2010) menciona tres etapas del pensamiento Pichoniano:

La primera etapa, está caracterizado por el trabajo más psicoanalítico; en cuanto a la segunda y tercera etapa se inicia con la crítica de noción de “instinto” de Freud, que sustituye por el término “necesidad”.

Asimismo, la construcción de lo histórico social opera como conjunto de condiciones para la producción y desarrollo del sujeto en la misma medida que lo hace en función de la necesidad; ello no significa tomar lo social como causa sino como condición de producción y desarrollo del sujeto ya que considera a éste “Un ser de necesidades que sólo se satisfacen socialmente en relaciones que lo determinan” (1971).

En cuanto a la trayectoria institucional de Pichón Riviere, la misma da cuenta de los cambios de su pensamiento. Entre otros, uno de los grandes cambios lo tuvo en el Hospicio de las Mercedes en donde se desempeñaba como Médico Psiquiatra, había instituido un servicio para adolescentes, ya que pudo observar que estos pacientes estaban totalmente carentes de todo tipo de trato terapéutico (Oscar Elvira 2007: 671).

En 1953 funda la “Escuela de Psiquiatría Social”, el cual se coordina con el “Instituto Argentino de Estudios Sociales” fundado en 1955 en la ciudad de Rosario, se desarrollan investigaciones sociales y otros cursos de formación (Fabris 2007). Más tarde (Fabris 2009), habla del concepto de “Vínculo” y mejora  las ideas de Melanie Klein respecto de éste.

En 1967 la “Escuela de Psiquiatría Social” cambia a “Escuela de Psicología Social” y Ana P. de Quiroga asume su dirección; este hecho se desprende de la re conceptualización del pensamiento de Pichón Riviere en torno al E.C.R.O. y en dicha Institución se dictaron las clases que dieron origen a sus escritos acerca de Psicología Social. Su hijo Marcelo hacía referencia a que Pichón se comparaba desde lo actitudinal con Sócrates, ya que no escribía, sino que  hablaba para los que se reunían a escucharlo.

Para cerrar este aspecto biográfico, el valor que persigue su obra es el bienestar social entendido como un emergente del aprendizaje de distintos grupos sociales, en función de sus necesidades.

• La Psicología Social en el diario vivir

No es fácil hablar de Psicología Social en el diario vivir, o para hacer referencia, a Pichón Riviere en la “Vida Cotidiana”.

Antes de adentrarnos bien en el tema definiremos algunos elementos, totalmente necesarios, para que este pequeño aporte no sean conceptos poco entendibles; concretamente definir y aclarar de qué otras ciencias se vale la Psicología Social.

Psicología Social:

“Es el estudio científico del modo en que los seres humanos nos percibimos, nos influimos y nos relacionamos entre nosotros”.

Sociología:

“Es la ciencia social que estudia la relaciones entre los grupos humanos”.

Psicología:

“Es la ciencia que estudia la conducta humana y los procesos psíquicos relacionados con ella”.

Asimismo, es fundamental mencionar algunas ramas de la Psicología que le sirve a la Psicología Social para su desarrollo, éstas son:

• Psicología cognitiva
• Psicología de la personalidad
• Psicología de la conducta
• Psicología evolucionista
• Psicología educativa, entre otras

Estas disciplinas conforman la interdisciplinariedad de la Psicología Social. De la Psicología toma el psicoanálisis y concretamente el concepto de inconsciente, su idea de deseo que resignifica como necesidad; no en el sentido psicoanalítico sino como esa necesidad que se transforma a partir de la práctica social. Del mismo modo el psicoanálisis también le permite una comprensión más concreta de los procesos de cambio.

También las ciencias sociales le aportan la concepción que lo lleva a pensar al sujeto ubicado en una relación, en la estructura social y en la cultura a la que pertenece.

Por su parte, toma de la Psicología Social, básicamente las concepciones de George Mead y su relación a los aportes de la dinámica grupal, Wilfred Bion y su concepción de supuestos básicos, que es utilizado por los grupos como mecanismos de defensa y en relación a los aspectos teóricos y técnicos de la dinámica grupal a Kurt Lewin y sus seguidores Lippit y Wight.

Pichón Riviere adhiere al método dialéctico en su concepción de naturaleza, sociedad y al conocimiento como un proceso contradictorio y de cambio que implican irreversibilidad mediante saltos cualitativos.  

Ahora bien, ¿por qué definimos estas ciencias que acompañan y complementan la Psicología Social?; porque ésta atraviesa transversalmente nuestras vidas de manera permanente ya que vivimos en constante comunicación con el otro, y que no hay forma de no comunicar ya que es comunicándonos con el otro cuando vemos satisfechas nuestras necesidades.  

De esta manera, el hombre transcurre su vida en un continuo aprendizaje, desde su mismo nacimiento. Durante los tres primeros años las neuronas se multiplican constantemente a gran velocidad y es en ese proceso cuando se da la máxima receptividad y todos los datos que llegan al cerebro se clasifican y archivan de modo que estén siempre disponibles para lograr el aprendizaje.

En Psicología Social entendemos por aprendizaje la relación transformadora que ocurre entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Continuando con la línea de Pichón Riviere, sujeto es aquél que está sujeto a su propia necesidad; en donde dicha necesidad se convierte en motor para cubrir esa carencia.

Entonces el hombre es un ser de necesidades y no hay nada en él que no sea producto de relaciones entre sujetos. Freud dice que deberíamos pensar la Psicología como Psicología Social debido a que no hay nada en el sujeto que no esté referido a otro; sin embargo, debemos hacer una distinción entre dos conceptos: Instrucción y Aprendizaje.

Instrucción: es un entrenamiento que requiere de la incorporación de datos mediante una mecánica que necesita de la memoria.

Aprendizaje: es conectar con estructuras de pensamiento para la construcción de una tarea totalizadora.

Para Pichón Riviere la condición de aprendizaje la podemos definir de la siguiente manera: “es una adaptación activa a la realidad con el fin de modificarla y modificarse uno mismo”

Ahora bien, esto lo practicamos desde el mismo nacimiento; es decir, el bebé transforma la necesidad de hambre en acción mediante el llanto, entones ya es protagonista; de esta manera transforma la realidad desde la carencia en satisfacción y la mamá al dejar lo que está haciendo y atender a su bebé también modifica activamente la realidad. Esta adaptación activa a la realidad se llevó a cabo mediante la vinculación.

Entonces la adaptación activa a la realidad es “ir resolviendo los problemas con actitud, mirada y lectura crítica”. Es decir, si frente al desafío que plantean los problemas que atravesamos a diario, desplegamos siempre los mismos recursos para sus soluciones, estamos frente a una adaptación pasiva, no activa y ello empobrece la vinculación con el medio y los otros.

El ser humano está incluido en todo aquello que interviene, de tal manera que cuando existe una tarea sin resolver, se genera al mismo tiempo una tensión o conflicto psicológico, como contrapartida, cuando se soluciona una tarea o un problema se resuelve una tensión y un conflicto psicológico.

El trabajo es en sí mismo una abstracción que no cura ni enferma, lo que cura y enriquece la personalidad son las condiciones en las que se realiza dicho trabajo y el tipo de vínculo o relación interpersonal que se tiene establecida mientras se trabaja.

La manera en que nos socializamos es a través de los vínculos; según la Real Academia Española definimos vinculo: “es la unión o relación no material que se establece entre dos personas” .   

Para Pichón Riviere la noción de vínculo es: ”una estructura compleja que incluye un sujeto, un objeto y su mutua interrelación con procesos de comunicación  y aprendizaje” (Pichón Riviere, 1988: p.42)

En función de la definición dada por quien nos convoca, al estudio de la Psicología Social, el hombre tiene vínculos primarios y secundarios.

El vínculo primario por excelencia es “La Familia”. El sistema de interrelaciones del grupo familiar sigue un modelo triangular básico: sujeto, madre y padre; luego los hermanos, dependiendo del sexo, se ubican en el contexto del imago materno o paterno. No hay duda que la familia es el primer lugar de interacción, donde se aprende a tratar con otros. Es a partir de allí donde nos proyectamos al mundo y además vamos resolviendo las situaciones que se nos presentan a diario en función de lo que fuimos viviendo en familia.

Por su parte, los vínculos secundarios son los que tenemos en la escuela, en los trabajos, sin embargo, llevaremos allí la matriz que hemos construido en los primeros vínculos, como dijimos, la familia.  

Ahora bien, todo ello y como hemos dicho más arriba se va logrando con una adaptación activa a la realidad; de esta manera se entiende el aprendizaje.

Todo sujeto, se enfrenta a situaciones nuevas que lo confrontan con toma de decisiones importantes; esas situaciones nuevas, dice Pichón Riviere, están revestidas por dos miedos básicos, y son el miedo a la pérdida (ansiedad depresiva) y el  miedo al ataque (ansiedad paranoide).

El miedo a la pérdida no es otra cosa que perder lo que tenemos, aunque esto no sea bueno; el tema es que sabemos manejarnos con ello y por una conducta inconsciente nos cuesta salir de ese lugar (resistencias) o desprendernos de esa situación, porque aprendimos a manejarnos.

El otro el miedo al ataque, toda situación nueva nos genera temor de no poder resolverla. En definitiva, se traduce como una amenaza a romper estructuras, que independientemente de ser buenas o malas, están.

Para la Psicología Social hay dos obstáculos muy importantes, a saber:

Epistemológico: que tiene que ver con lo que no sabemos.

Epistemofílico: que tiene que ver con lo emocional. Lo difícil de éste, es que muchas veces no nos damos cuenta y a ello sobreviene un bloqueo.

La falta de capacidad del sujeto de afrontar al objeto y llevar a cabo un aprendizaje reorganizador y superador del enfrentamiento angustiante, es un emergente de su relación con el objeto.

Incluir el proceso de aprendizaje en un período histórico cultural, significa que el sujeto es síntesis de una historia social e individual. Su conocimiento se organiza de manera discontinua, pero en forma sucesiva.

Este proceso conforma lo que Ana Quiroga llama “matrices de aprendizaje” (2003), en relación a los modelos con los que cada sujeto organiza y construye su universo de conocimiento y experiencia. De esta manera se organiza en el nivel psicológico, pero se sustenta en la infraestructura biológica, integrando de esta manera a los niveles neuronales, hormonales, emocionales, las múltiples relaciones sociales, entre sujetos, grupos y el mundo social en su conjunto.

De esta manera incluye aspectos de tipo, conceptuales, emocionales, simbólicos y también esquemas de acción.

Pero me gustaría retomar el concepto de vínculo al que más arriba hicimos mención. El término vínculo es conceptualizado por Pichón Riviere como “la forma en que una persona se relaciona con los demás estableciendo una estructura relacional entre ambos comunicantes que será única entre ellos dos”.

Dicha estructura marca la manera en que se va a interactuar, estableciendo las pautas comunicativas y conductuales en el contexto de la vinculación. El vínculo es un elemento fundamental para la supervivencia y la adaptación al medio tanto social como natural, dado que permite influir en el medio a la vez que se es influido por éste. La existencia de vínculo se debe principalmente a la capacidad de comunicación, a través de la cual establecemos contacto con otros y aprendemos en base a las consecuencias de nuestras conductas sobre ellos.

Según la teoría del vínculo, el mismo es bicorporal dado que a nivel físico son dos los elementos en contacto (el sujeto y el o los otros). Sin embargo, a pesar de ser dos seres los que interactúan, en todo vínculo o relación hay al menos tres componentes, a saber:

El emisor (YO)

El objeto (considerándose como tal, la persona o cosa con la que se produce la vinculación)

El ideal o fantasía (constituida por el YO sobre el objeto y que indica cómo vamos a relacionarnos con él)

Además, en toda vinculación existen las siguientes figuras:

Depositante (YO)

Depositario (el otro)

Depositado (contenido)

En lo que hace al acto mismo de la comunicación, Pichón Riviere parte de la creencia que toda comunicación se da en base a cinco principios fundamentales:

• Lo social nos afecta y estructura desde dentro, formando parte de nuestro ser.
• Las conductas que llevamos a cabo están determinadas por lo más interno.
• Todo acto, incluso la ausencia de éste, son comunicativos.
• Necesidad de dinamismo, apertura y adaptación mutua entre personas vinculadas.
• Los individuos tratan en todo momento de comunicarse.

A la hora de establecer un vínculo, la interacción entre los elementos vinculados se da en un contexto concreto en el que se produce el intercambio; ese contexto recibe el nombre de campo psicológico y se trata del contexto en el que el sujeto se comunica con el medio.

Para finalizar el tema de vínculo, Pichón habla de dos tipos de vínculos; el vínculo sano y el vínculo patológico. Éste último no lo vamos a considerar en este artículo.

Un vínculo sano es todo aquel en el que el YO es capaz de utilizar estrategias para gestionar lo malo y conservar lo bueno de la relación, manteniendo una comunicación bidireccional eficiente y que ésta pueda ser adaptativa y en la que exista feedback, considerando el hecho que dicha comunicación permita la adquisición de un aprendizaje.

Al conjunto de ideas con las que convivimos y además nos vinculamos las denominamos IMAGINARIO SOCIAL y éste se nutre de creencias, mitos, utopías, y se va construyendo a través de mandatos culturales, familiares, lo que confluye en mandatos sociales que -juntamente con la maravillosa herramienta del lenguaje-, van pasando de generación en generación.

Es así que en la interacción con otros nacen las Normas, que nos enseñan de chicos qué está bien y qué está mal, a saludar, a pedir permiso, a reconocer el valor de la familia, de la lealtad, del estudio, de la vida, del trabajo; entones ese Imaginario del que hablamos antes se va adaptando a lo viejo y también le da forma a lo nuevo; por ello está en continua transformación.

Sin embargo, todo forma parte del imaginario social, así como también los gestos, porque también el lenguaje está relacionado con el lugar donde el mismo se lleva a cabo: el contexto. Todo ello está sometido a la crianza que nos fueron inculcando. Ello queda inscripto en el imaginario del Sujeto como que: “si elijo lo que esperan de mí, seré aceptado, de lo contrario seré rechazado” y el castigo puede tener dimensiones increíbles; a ello le podemos dar el nombre de mandatos y no es menos cierto que cuántas familias se enfrentan por no aceptar libremente la decisión de alguno de sus miembros. El Imaginario nos habilita para algunas acciones y al mismo tiempo nos prohíbe otras.

Por ejemplo, cuando le decimos a un nene: “no toques los enchufes”, si bien lo protegemos, al mismo tiempo lo estamos habilitando para tocar el resto de la pared. Si le decimos “no escribas la pared” pero le damos una hoja para que ahí sí pueda escribir, le marcamos el lugar donde pueden hacerse ciertas cosas como puede ser el caso de dibujar o escribir. Esto en psicología se conoce con el nombre de límite, por tanto; el límite está indisolublemente ligado a la cultura.

El límite no es una mala palabra, y al mismo tiempo no debe ser agresivo; el límite bien puesto abre camino a la socialización y a la salud y cuando decimos salud, hablamos de salud mental.

Tanto la filosofía, la ciencia, como así también diferentes descubrimientos van marcando nuestro pensamiento y los distintos períodos y culturas. La cultura posmoderna, contrapuesta a la modernidad, es la cultura del desencanto, el final de las utopías, de la ausencia de grandes proyectos que desembarcan en la idea del progreso moderno. Esther Díaz dice: ”La modernidad, preñada de utopías, se dirigía hacia un mañana mejor. Nuestra época, desencantada, se desembaraza de ellas”. Hoy todos los grandes relatos están en crisis.

Jean Baudrillard; sociólogo francés, en su estudio sobre la sociedad actual, nos habla de la diferencia entre disimular y simular. Lo primero es fingir no tener lo que se tiene, intentando pasar desapercibido. Quien simula aparenta ser quien no es, o poseer lo que no tiene, buscando crear una imagen de algo inexistente. El disimulo no cambia la realidad, sólo la enmascara, pero la simulación muestra como verdadero algo que no lo es. El problema actual es la simulación.

En el posmodernismo el pensamiento dejó de ser un valor supremo, ahora es un simple accesorio del cual puede prescindirse. Hoy en día los valores están muy distorsionados; se perdió en gran parte la cultura del trabajo, dejando de lado que con el trabajo se consigue la verdadera independencia y la injusticia social que se promueve desde los más altos lugares políticos, ha conseguido que hoy el trabajo sea menospreciado, convirtiéndolo en estigma de servidumbre, ya que es muy difícil aceptar lo que está impuesto y no lo que parte de la cultura.

Es así que hoy se debate entre posición y mérito, posición (también se lo puede llamar rango) es lo que se recibe; pero el mérito se conquista, vale por sí mismo porque es una síntesis de virtudes individuales intrínsecas. El mérito sigue la afirmación de excelencias. Si el mérito finaliza en creaciones geniales, las mismas son de todos los tiempos y para todos los pueblos.  Pero el lugar o rango muchas veces se convierte en premio a la complicidad.

Cada conducta humana responde a una clave que involucra al campo específico de toda investigación motivacional. Acerca de las razones de porqué una persona se comporta de tal o cual forma, ello responde a un factor direccional de una determinada acción. Luego nos encontramos con el hecho que el hombre persiste en una acción determinada por un extenso período de tiempo, aun cuando para ello se enfrente con todo tipo de dificultades; a esta característica de la conducta se la conoce con el nombre de factor de persistencia. Por otro lado, está la actitud del Yo frente a la determinación de la conducta y ese concretamente, es el factor de decisión.

En el momento en que nos preguntamos por qué asumimos determinado comportamiento, entramos en el plano de motivaciones, y éstas son fuerzas que empujan hacia la acción. Es mediante la motivación que nos acercamos a la comprensión de la conducta.

La conducta es siempre motivada y motivante; reacciona ante los estímulos externos de acuerdo con su propia formación biológica y el estado particular de su aquí y ahora como así también de sus procesos internos.

La motivación es la persistente actividad del organismo que planifica a través del aprendizaje, la comunicación y el comportamiento está dirigido a cumplir las necesidades.

El Yo se halla íntimamente ligado a un grupo con el sentimiento de pertenencia, disponiendo de un sistema de autovaloración con el que enfrenta su índice de realización y rendimiento, que dependen de factores sociales como así también situacionales, que los resuelve en un continuo estado de aprendizaje.

Finalmente me gustaría dedicar los últimos párrafos a los comportamientos violentos protagonizados por el hombre en estos tiempos. Si bien la violencia siempre existió y seguirá existiendo, porque es inherente a la conducta humana, hoy en día ha recrudecido por distintos factores, que nombrarlos, no es el objetivo de este artículo, pero sí tan solo mencionar como puede sobrevenir la misma.

La violencia se puede definir como una reacción ocasionada por la acumulación de frustraciones que, en un momento dado, por identificarse en un mismo conflicto adquiere carácter de agresión. Ésta, aunque se manifieste caóticamente, va precedida de una etapa de planificación y tiende a destruir lo que representa la fuente de frustración o de miedo, ya sea un objeto concreto o un símbolo de ese objeto; la violencia apunta siempre a una dirección: destruir.

Otro factor que alimenta la violencia es el permanente ocio, creándose un círculo vicioso con la frustración y este ocio también responde a una cuestión cultural  que está alimentada por la baja autoestima y por la falta de creatividad para combatirlo que con un Estado poco presente se ve acrecentado.

• Conclusiones

En la actualidad toma forma con más fuerza el nombre y la obra de Pichón Riviere y qué se puede hacer con ella, seguramente hay muchos más, pero quiero mencionar dos aspectos:

En primer lugar: un enfoque desde lo psicosocial donde se relacionan conceptos de diferentes niveles y naturaleza; ello permite un acceso a la interdisciplinariedad de la teoría y la práctica.

Lo dicho se ve dinamizado por la conceptualización del aprendizaje y éste como un fenómeno de múltiples niveles y factores de organización; de esta manera anticipa 30 años o más a la irrupción de las ciencias en el marco de lo social.

En segundo lugar: la teoría resiste la prueba de aplicación a sí misma sin esconder sus componentes. Articula perfectamente con metodologías de investigación-acción proponiendo un criterio que guarda íntima relación con la operatividad.

Se persigue, en definitiva, el valor del bienestar social entendido como emergente del aprendizaje de grupos sociales, con relación a sus necesidades, la salud mental y al pleno desarrollo.

Héctor Dithurbide*

*Héctor Dithurbide: Profesor Secundario (Profesorado N°2 Mariano Acosta). Docente de física y matemática, se desempeñó en el nivel medio y terciario. 

Psicólogo Social (Primera Escuela Itinerante de Psicología Social).

* El Día del Psicólogo Social se celebra el 25 de junio por ser el aniversario del nacimiento de Enrique Pichón Riviere (1907-1977), padre de la Psicología Social Argentina.

Bibliografía:

-¿Qué es la Psicología Social? Adamson, G (2005).

-Teoría del vínculo. Enrique Pichón Rivere, selección y revisión Fernando Terragno.

-Primera escuela Itinerante de Psicología Social (2020)

-El proceso grupal. Enrique Pichón Riviere. (Nueva Visión)

-Psicología de la vida cotidiana. Enrique Pichón Riviere y Ana Quiroga. (Nueva Visión)

-Posmodernidad. Esther Díaz. (Biblos)

-La realidad como reflejo del misterio. Jean Baudrillard

– Las fuerzas morales. José Ingenieros, (AGEBE)

La entrada “El impacto de la Psicología Social”-en el Día del Psicólogo Social (25 de Junio), Prof. Héctor Dithurbide. se publicó primero en Fundación Generación Abierta.

Por ANOUK MAIA GOLDIN*

Argentina fue pionera, una vez más, en materia de reconocimiento de derechos, al sancionar en mayo de 2012 la Ley 26.743, conocida como “Ley de Identidad de Género” (LIG). Esta ley, en su artículo 2º, define a la identidad de género como “la vivencia interna e individual del género tal como cada persona la siente, la cual puede corresponder o no con el sexo asignado al momento del nacimiento, incluyendo la vivencia personal del cuerpo”. Luego, en su artículo 3º, indica que “toda persona podrá solicitar la rectificación registral del sexo, y el cambio de nombre de pila e imagen, cuando no coincidan con su identidad de género autopercibida”.

En ese sentido, en sus artículos 4º, 5º y 6º, la ley explicita los requisitos y los pasos correspondientes para llevar adelante el trámite de rectificación registral, y posterior tramitación y emisión del nuevo Documento Nacional de Identidad, concordante con la identidad de género autopercibida de la persona. Es importante aclarar que, tal como indica la ley, con la sola manifestación de voluntad de rectificación, bajo el amparo de la LIG, se deberá iniciar el trámite correspondiente en cualquier centro propio del Renaper, Registros Civiles provinciales, sus delegaciones municipales y/o Consulados argentinos en el exterior, conservándose en todos los casos el número de DNI original y tal que nunca podrá requerirse “acreditar intervención quirúrgica por reasignación genital total o parcial, ni acreditar terapias hormonales u otro tratamiento psicológico o médico”.

Es decir, todxs nosotrxs podemos, amparadxs por la LIG, acercarnos a cualquier centro de toma de trámites de DNI, indicar que queremos rectificar nuestra partida de nacimiento y, en consecuencia, tramitar un nuevo ejemplar de DNI que refleje nuestra identidad de género autopercibida (tanto en cuanto a nuestra imagen, como a nuestro nombre de pila y a nuestro género, reflejado en nuestro documento con una letra que ocupa el campo “sexo”).

De esta base partimos, cuando iniciamos nuestra gestión en el Registro Nacional de las Personas, en diciembre de 2019. Entonces, nos encontramos con un caso testigo, que estaba pendiente de resolución hacía más de un año: una persona, que no se autopercibía dentro del binomio masculino/femenino y que, representación letrada mediante, había podido, en el año 2018, rectificar su partida de nacimiento en el marco de la LIG prescindiendo de indicar un sexo (es decir, dejando el campo “sexo” en blanco). Sin embargo, la normativa vigente no preveía la consignación de ninguna alternativa fuera del binomio ‘F/M’ en el campo “sexo” de los documentos (tanto DNI como pasaporte), por lo cual se trataba de una situación sin antecedentes, y sin un panorama cierto de resolución.

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“Es horroroso pensar un futuro en donde lo digital sea el medio de comunicación entre yo y los otros”

Por LIC. NORA PATRICIA NARDO

“Generación Abierta” tuvo el gusto de conversar con uno de los pensadores más respetados de Italia: el profesor y filósofo Nuccio Ordine, que nació en Diamante, región de Calabria, Italia, en 1958.

Profesor de literatura italiana en la Universidad de Calabria, humanista, filósofo y escritor. Ha sido invitado como conferencista por diversos centros universitarios del continente europeo y americano.

Ha recibido diversas distinciones y reconocimientos de distintas casas de altos estudios. Algunos de sus libros son: “El umbral de la sombra”, “La utilidad de lo inútil”, este último ha sido traducido a más de veinte idiomas y obtuvo la consideración del mejor libro humanista del año 2017.

Generación Abierta: En estos tiempos de pandemia, ha estado circulando un video suyo, acerca de la importancia de los vínculos en el proceso de enseñanza y en el futuro, cuando se salga del aislamiento social, nos dice que ninguna plataforma podrá suplantar ese encuentro presencial, necesario, imprescindible para que ocurra el aprendizaje. Además señala que las plataformas digitales son una amenaza para los docentes y que está convencido que ninguna de ellas puede cambiar la vida de un estudiante. ¿Es así?

Nuccio Ordine: Ante todo, muchas gracias por la invitación para hablar con vosotros, es para mí un placer enorme.

Sí, estoy muy preocupado porque es claro que en tiempos de pandemia, es normal que estemos recurriendo a los instrumentos virtuales y a los cursos telemáticos. No tenemos otra posibilidad, no tenemos otra opción. ¿Cuál es mi preocupación? Mi preocupación es que hay muchos rectores y profesores que han hecho declaraciones, que consideran a la enseñanza telemática como el futuro de la didáctica en la universidad. Para mí esta es una afirmación muy peligrosa, porque nos dicen que de esta manera se puede resolver los problemas de las desigualdades. No es verdad, es una gran mentira.

G.A.: ¿Por qué usted considera que es una gran mentira?

N.O.: Porque en tiempo de pandemia por ejemplo, en el sur de Italia, la región de Calabria es una región muy pobre, hay un 40 % o 45% de familias que no tienen una buena conexión de internet y en estas familias tampoco tienen ordenadores que permitan que sus hijos participen desde su casa de una didáctica telemática. Esto es discriminación, una discriminación sobre todo económica, porque hay gente que puede permitirse el dispositivo y hay gente que no puede y que no tiene una buena conexión. Hay desigualdad, pero si en el futuro los gobiernos piensan en invertir mucho dinero para potenciar la red de internet en todas las familias y comprar ordenadores para aquellas familias que no tienen posibilidades de poder adquirirlos, hay una nueva forma de desigualdad. Leyendo muchos artículos publicados sobre el New York Times, los Estados Unidos son siempre un teatro un poquito del futuro de las cosas que después pasan en América Latina y/o en Europa. ¿Cuál es este teatro nuevo? Por ejemplo los empresarios de la Silicon Valley envían a sus hijos a escuelas muy costosas, pero no tienen dispositivos digitales, en estas escuelas hay profesores de carne y hueso, muy bien pagos, que tienen pocos estudiantes y por lo tanto se favorecen las relaciones humanas, no los dispositivos electrónicos, ¿por qué? porque hoy el verdadero bien de lujo tiene que ver con las relaciones humanas.

G.A.: ¿Cuál es la nueva forma de desigualdad?

N.O.: La gente que puede permitirse solventar una escuela de elite, tienen un profesor verdadero en una clase, en un curso, y tienen la posibilidad de hablar y dialogar con los otros estudiantes y con los profesores. Y están también los hijos de las clases medias y de clases pobres que no se pueden permitir pagar profesores y universidades que cuestan mucho, lo mejor para ellos es trabajar desde su casa, porque la familia no tiene que pagar los gastos del viaje, el alojamiento y otras cosas.

Ahora, estos hijos de familias de clases medias y/o pobres tienen una educación estandarizada, que no es lo mismo por lo tanto acá también hay desigualdad. Por eso creo que la verdadera educación, es una educación donde hay una relación directa entre el profesor y el estudiante.

G.A.: ¿ Qué se produce según usted en una relación directa entre el profesor y el estudiante?

N.O.: Hay textos maravillosos que hablan sobre esto, por ejemplo, Platón, en “El banquete” habla de un eros, de una seducción que se da entre el profesor y los estudiantes, porque la palabra tiene que ser seductora, un profesor tiene que seducir a los estudiantes. Es suficiente pensar en un momento en nuestra vida personal y en las personas que han elegido una disciplina, no porque esa disciplina estaba en su ADN sino porque estas personas han tenido la suerte de conocer profesores apasionados que aman su disciplina y que han posibilitado a sus alumnos amar lo mismo que el profesor ama. Enseñar no es una profesión, enseñar es una vocación, esto es muy importante.

(Entrevista realizada el 25 de junio de 2020)

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POR LIC. SANDRA G. VINOCUR*

En este breve escrito esbozo una serie de reflexiones inspirada en el contenido de “Los sentimientos en la escena educativa” que es un libro colectivo desarrollado por un grupo de investigación que nos hemos propuesto comprender la cuestión de la afectación subjetiva en tiempos de profundo sufrimiento. Cada capítulo pone de relieve cómo la escuela puede funcionar como un territorio simbólico de reparación de las heridas sociales.

Siendo una de las autoras, voy a recorrer aquí algunas de las ideas contenidas en nuestra obra que posibilitan trazar un horizonte hacia la justicia afectiva. Para comenzar, es preciso adherir a un imperativo de época, y más particularmente de la experiencia inédita de pandemia que nos toca vivir, que consiste en la necesidad de educar la mirada en la sensibilidad hacia los demás. La pregunta es acerca de cómo aprender a cuidar de sí y de los otros. Entendiendo que el cuidado es una categoría relacional con historia.

Abordamos entonces, desde diferentes perspectivas disciplinarias pero bajo una mirada pedagógica, el tránsito emocional de los y las jóvenes en situación escolar, las intervenciones posibles para favorecer la permanencia en las escuelas de manera cuidada y amorosa, delimitando diferentes situaciones que resultan conflictivas en el marco de las relaciones sociales que en la escuela se producen. La construcción social de los cuerpos y las emociones en la sociodinámica escolar de exclusión escolar constituye uno de los ejes de nuestros análisis. Sosteniendo la firme convicción:

“La escuela representa un espacio simbólico de esperanza para concretar el derecho de las infancias y juventudes a ser cuidadas, amadas y protegidas”. Nuestra investigación busca aportar una lectura no ingenua, crítica y atenta sobre las prácticas que llevan a cabo las escuelas en pos de la inclusión educativa tras años de reformas educativas a lo largo de toda la región. El desafío de educar en contextos de exclusión supone librar diversas luchas.

Luchas que, por cierto, son internas y externas a lo escolar pero que suponen la búsqueda de un nuevo orden social (y escolar) con lugar para todos y todas, sin distinción. “El derecho a la educación ha sido proclamado en cientos de declaraciones que decenas de autoridades políticas se han comprometido a hacer cumplir. Sin embargo, su universalización aún no se ha concretado y queda mucho por hacer, sobre todo en lo que respecta a la educación media”

A diferencia de los discursos mediáticos y dominantes en el campo de la investigación educativa, elegimos situarnos en la perspectiva de Eva Illuoz quien argumenta que resulta fundamental “considerar a la emoción como una construcción sociohistórica”. En definitiva, afirmamos que “Lo que uno siente es finalmente un problema social y colectivo en tanto las emociones no residen ni en el sujeto ni en los objetos, sino que se construyen en las relaciones interpersonales de la intersubjetividad”. Existe un vínculo entre la estructura social de una época y la estructura psíquica y emotiva de los sujetos.

Es tarea de las y los adultos en tanto que figuras significativas brindar espacios donde las y los estudiantes se sientan escuchados y logren encontrar vías mediante las cuales tramitar el daño emocional padecido. Tomar registro de las experiencias que atraviesan las y los niños, niñas y jóvenes permite “comprender las conflictividades que se viven a diario en las escuelas para poder, a partir de allí, adentrarse en el abordaje pedagógico de las mismas”.

“La vida afectiva de las y los estudiantes precisa ser abordada a partir de los vínculos significativos donde los mismos despliegan su humanidad”.

*Lic. Sandra G. Vinocur, Psicopedagoga. Docente e investigadora
de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.

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Por LIC. ALICIA NEIRA

Hace décadas que se habla de la Revolución Tecnológica, siempre como un proceso a futuro y protagonizado por jóvenes y adolescentes.

En 2020 la pandemia covid 19 con el consecuente aislamiento para evitar contagio, la ubicó en un presente continuo para todas las edades. Los adultos nos dimos cuenta que ya estábamos viviendo en nuestra revolución tecnológica. Aprendimos el uso de los dispositivos de última generación y las técnicas cibernéticas necesarias para continuar las actividades laborales, educativas, culturales, etc. El aislamiento fue un disparador para la toma de conciencia de esta revolución tecnológica que aceleró su ritmo, con un maravilloso desarrollo de la creatividad.

¿Qué nos pasó?

Dada la magnitud y características de la pandemia se resolvió, por decreto o sugerencia según cada sociedad y país, mantener aislamiento, distanciamiento social y estrictas medidas de higiene para evitar el contagio.

En nuestro caso, dejaron de funcionar las instituciones educativas, laborales, culturales, de esparcimiento, deportivas, etc. Excepto quienes realizaban actividades esenciales, quedamos circunscriptos al grupo familiar de convivencia, porque el desplazamiento para reuniones familiares tampoco era posible.

Sabemos que las instituciones son organizadores sociales, grupales y psíquicos muy importantes en la convivencia cotidiana. Propician el intercambio, la interrelación, las acciones conjuntas, la circulación afectiva y el desarrollo de los procesos de pensamiento.

Los niños y niñas, comienzan a salir de la familia insertándose en la institución Escuela. Es la apertura a la exogamia, a conocer y experimentar otra manera de vincularse distinta de la familiar. Es el acceso al conocimiento de la cultura en que se vive. Es el lugar donde se desarrollan procesos de simbolización cada vez más abarcativos.

Quienes ya estaban cursando la escolaridad han podido mantener relación con maestras y compañeros de manera digital por internet. Quienes no, intentaron un inicio en general dificultoso.

Estuvo en suspenso la presencialidad y se revalorizó el rol y la función de la escuela como organizador social, familiar, psíquico, subjetivo.

Lo rutinario, en general se observa con cierto desprecio hasta que se pierde. Recién entonces se reconoce el valor de realizar “eso por costumbre”, casi de manera automática, con gran economía de energía y tiempo. Pasó con la escuela y con el trabajo. Se modificó la valoración de las relaciones interpersonales.

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Una de las cosas que observo en la lectura de tu carta, es que sos un muy buen compañero y los otros chicos del curso te tienen en alta estima, porque tienes el perfil de un muy buen líder positivo. 

Respecto de lo que piensas de tus maestros en cuanto a que no les gustas, creo que estás equivocado, considero que el problema no pasa por tus maestros sino por tu disconformidad en repetir y por ende tener que volver a escuchar lo mismo otro año más.  

Lo que me parece de tus maestros es que ellos suelen   formar parte de una educación en la que poco importa cómo se puede sentir un alumno, en donde toda su enseñanza se basa en un dogmatismo (afirmaciones) por el cual hay que temer a la duda, siendo ella, en realidad, el inicio de un camino a la libertad.  

Puedo ver que te cuesta memorizar, advierto que no te gusta la teoría; algunos piensan que es una pérdida de tiempo; sin embargo todo pensamiento y toda teoría se comprometen a la proyección y realización de un futuro interminable. Por tanto la teoría, siempre que sea crítica, se convierte en una condición fundamental para la libertad del hombre. 

A pesar de todo no puedo dejar de reconocer la estrecha relación que existe entre teoría y práctica. Durante mucho tiempo grandes pensadores de la educación han reconocido distintas versiones de esta vieja dualidad en la que una propone la exclusión de la otra. 

Dices en tu nota que de seis cartas que enviaste, solamente te equivocaste en tres y que tu tía te ayuda en la redacción de las mismas, está muy bueno que encuentres ayuda en la familia. Al respecto debemos entender que somos parte de una sociedad en donde lo individual y lo social conforman cada vez más una sociedad indivisible. 

Sin embargo para explicar el conflicto entre lo individual y lo social Freud (el padre de la psicología), desarrolla tres elementos:

Primero: desarrolló una estructura que sirvió para estudiar la psicología de la constante lucha entre la vida y la muerte. 

Segundo: estudios sobre psicopatología en la influencia de la familia en la sociedad contemporánea. O sea la familia ofrecía tradicionalmente una esfera de calor y protección mientras que por el otro funcionaba como depósito de represión social. Esta doble función de la familia comenzó a funcionar como un sitio para la reproducción social y cultural. 

Tercero: con los dos elementos anteriores se ideó un marco de referencia para investigar los problemas, psicológicos entre otros, para el cambio social. 

Fijate Facundo todo lo que implica estudiar; en un párrafo de tu carta me comentás que enviás cartas a los agricultores y dueños de granjas sobre negocios de chanchos, papas y vacas para el mercado, y que  tu papá te paga para hacerlo. Ello me indica que no eres malo en matemática, debido a que en esas cartas seguramente hablarás de unidades de peso, por ejemplo y el kilogramo, proporciones, entre otras. ¡Qué bien! 

La enseñanza, dice Paulo Freire, es un acto invasivo y de arbitrariedad. Los autores Bordieu y Passeron, en su libro “La reproducción”, nos hablan de la violencia simbólica que representa esta invasión y arbitrariedad que es la educación, pues ésta representa una Acción Pedagógica.  

Al respecto consideran dos aspectos importantes acerca de lo que te señalé anteriormente de la Acción Pedagógica: 

Primero: La Acción Pedagógica es un tipo de violencia simbólica que representa la acción entre grupos, qué grupos; educadores y educandos, en donde uno tiene supremacía sobre otro; los docentes sobre sus alumnos. 

Es decir, el efecto de dominación de la Acción Pedagógica, reproduce el sistema de arbitrariedad cultural. 

Segundo: La acción Pedagógica representa también una violencia simbólica en la medida en que se da una selección de contenidos que debe ser correlativa en función del año que se esté atravesando. 

 Estos contenidos definen la cultura del grupo al cual vos pertenecés, con tus trece años. 

Al inicio del ciclo lectivo, serás uno más de una larga lista de compañeros.  Conforme continúe el año se comenzarán a tejer las distintas redes de comunicación, entre maestros, profesores y alumnos y ya no serás uno más en la lista; sino que ya tendrás una identidad propia más definida: Facundo.

Respecto de tu último párrafo, en donde dices que tu padre te sacará de la escuela a los quince años, quiero hablarle a tu ansiedad, tratando que tomes conciencia que eres “Sujeto de la Educación”, y que lo que aprendas lo harás en comunidad, es decir con tus compañeros. 

La escuela es el lugar adecuado en el cual se aprenden, no solamente las distintas asignaturas, además es el lugar donde se refuerzan los valores. En la medida que transcurra el tiempo, seguirás acumulando conocimientos, con ellos irás tomando decisiones que  seguramente  serán las mejores y las más convenientes para tu vida; de esta manera podrás ser  cada vez más independiente.                                                                  

Para redondear esta carta Facundo, quiero comentarte que me gusta mucho lo que me hacés saber  respecto de la relación con tu familia. En relación a esto, vos sabés que en el año 2014, el pedagogo Michael Apple estuvo en Buenos Aires y brindó una serie de conferencias para colegas, maestros y profesores. Allí reivindicó justamente el lugar de la familia, en la educación como primera escuela.   

En cuanto a vos, querido Facundo, quedate tranquilo…….pronto amanece.     

Prof. Héctor Dihurbide

*Este trabajo recibió  mención especial en la carrera de  Licenciatura en Educación, de la Universidad de Quilmes sobre: “Monólogo del alumno flojo”, de la asignatura Pedagogía. Se eligió, dentro de otros autores, a Enrique Giroux, uno de los representantes de la teoría crítica. El autor de esta nota, a modo ficcional, toma el rol del pedagogo Enrique Giroux,  a fin de contestarle una carta a un alumno que quería dejar la escuela y consideraba que todo el mundo estaba en su contra.

**Bibliografía utilizada:

-Bordieu y Passeron: “La reproducción” (1970).

-Paulo Freire: “Pedagogía del oprimido” (2006).

-Gabriela Velázquez: “Apuntes de clase virtual” (2016).

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